Осознанные неосознанные мотивы. Мотив и мотивация; их отличительные особенности
Вопрос об осознаваемости мотива, как и многие другие, относящиеся к проблеме мотивации, до сих пор не получил однозначного решения. Во многом это связано с неодинаковым пониманием сущности мотива. В определенный период мешали этому и идеологические барьеры. Как отмечает Л. И. Божович,[ Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.; Воронеж, 1995.] долгое время в советской психологии и педагогике считалось одиозным обращаться для объяснения тех или иных поступков человека к его бессознательной сфере. Поэтому говорить о бессознательности побуждений и мотивов было нельзя. Между тем И. П. Павлов писал: «Мы отлично знаем, до какой степени душевная психическая жизнь пестро складывается из сознательного и бессознательного». Большим недостатком современной ему психологии он считал именно то, что она ограничивается изучением лишь сознательных психических явлений. Психолог, по его образному выражению, оказывается в положении человека, который идет с фонарем в руке, освещающим лишь небольшие участки. «С таким фонарем, -- замечает И. П. Павлов, -- трудно изучить всю местность».[ Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т.3., кн.1. - М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1951. С.105.]
В 70-е годы отношение к бессознательному в нашей психологии изменилось. Стали говорить и о неосознаваемых мотивах (Л.И. Божович, В.А. Иванников, М.В. Матюхина, В.С. Мерлин, А.Н. Леонтьев) наряду с осознаваемыми. А.Н. Леонтьев, например, писал, что, в отличие от целей, мотивы актуально не осознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаем себе отчета о мотивах, которые их побуждают. Правда, при этом он замечает, что мотивы не отделены от сознания, но представлены в нем в особой форме -- эмоциональной окраски действий.[ Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 1971.] С.Л. Рубинштейн трактует неосознанные действия не как явления, совсем не представленные в сознании, а как явления, которые не получили более или менее широкой смысловой связи с другими побуждениями, не были соотнесены, интегрированы с ними.[ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб, 1998] М. В. Матюхина утверждает, что мотивационные явления могут иметь разный уровень осознания, от глубоко осознанных до неосознаваемых непроизвольных побуждений; но она же пишет о малоосознанных побуждениях, наименее осознаваемых мотивах (но все же осознаваемых), противопоставляя им осознанные.[ Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.] Эти добавления авторов, их разъяснения весьма существенны, так как свидетельствуют о том, что неосознавание мотива понимается все-таки как малое осознавание и что осознание мотива может происходить в различной форме и на различных уровнях психики. Иначе трудно понять, как мотив одновременно может и осознаваться, и не осознаваться.
Другие психологи утверждают, что мотив, если речь идет о нем, не может быть неосознаваемым. Так, Л.П. Кичатинов[ Кичатинов Л.П. Динамика коммуникативных потребностей развивающейся личности // Текст. Высказывание. Слово. М., 1983. С.97-104.] отмечает, что человек может действовать и несознательно, не отдавая себе отчета в своих действиях (например, в привычном поведении). Отражая потребности, выражая их, эти действия в то же время, по мнению автора, представляют собой немотивированные действия, поступки без мотивов. Он считает, что нецелесообразно объединять сознательное и бессознательное при рассмотрении мотива.
Сходную позицию занимает и К. Обуховский, который пишет, что человек осуществляет действие только тогда, когда он смог вербально сформулировать мотив, т. е. цель и средства ее достижения (именно так он понимает мотив). Действие является немотивированным, если выходит из-под контроля рассудка, например вследствие психического расстройства. B тo же время он замечает, что мотив не всегда является точным отражением в сознании фактора, влияющего на возникновение деятельности.[ Обуховский К. Психология влечений человека. - М.: Прогресс, 1972.]
Причин, обусловливающих противоречивость взглядов на осознанность мотивов, может быть две. Одна -- принятие за мотив различных феноменов. Одно дело -- принять за мотив склонность, влечение, установку, которые плохо или совсем не осознаются. Тогда и мотив в представлении такого психолога становится неосознаваемым или слабо осознаваемым. Другое дело -- принять за мотив цель и средства ее достижения; тогда мотив может быть только осознаваемым. В действительности же в мотиве, как сложном многокомпонентном образовании, одни мотиваторы могут и должны осознаваться (например, если не будет осознания потребности, то человек не будет ничего делать для ее удовлетворения), а другие -- нет. Но в целом (полностью) структура мотива не может не осознаваться, даже при импульсивных действиях. Другое дело, что это осознание не получает развернутого вербального обозначения.
По этому поводу А. Ф. Лазурский писал: Попытка точно сосчитать число мотивов, действующих в каждом данном случае, заранее должна быть признана несостоятельной. Затруднение увеличивается еще и тем, что каждый мотив не представляет из себя чего-нибудь простейшего, неразложимого, а очень часто является сложным комплексом, в состав которого входит целая группа чувств и влечений, более или менее тесно между собою связанных. [ Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука. 1997. - с.194/]
Вторая причина разногласий в трактовке осознанности мотива может состоять в том, что одни психологи понимают под осознанием ощущения и переживания потребностного состояния, а другие -- понимание мотива как основания действия или поступка, что, естественно, не одно и то же. Можно осознавать -- ощущать, переживать -- наличие нужды и не понимать, что конкретно нужно (вспомним одну из стадий формирования потребности личности -- неосознание модальности потребности: человек ощущает дискомфорт, но не понимает его причину. Именно в этом аспекте следует, очевидно, воспринимать и рассуждения А.Н. Леонтьева[ Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 1971] о неосознаваемых мотивах как непонимаемых. Так, он писал, что предметное содержание мотива так или иначе воспринимается, представляются цель, средства ее достижения, более отдаленные результаты. А вот смысл действий понимается не всегда (поэтому он выделял смыслообразующие мотивы). Можно не понимать не только смысл, но и главную причину своего поступка, например один из компонентов блока «внутреннего фильтра» (склонность, предпочтение, установку).
Таким образом, само по себе осознание отдельных компонентов мотива не обеспечивает еще понимания его как основания поступка или действия. Для этого человеку надо проанализировать осознаваемое и привести к общему знаменателю.
Правда, такому анализу может препятствовать ряд моментов. Во-первых, во многих случаях человеку не надо углубляться в такой анализ, так как ситуация для него очевидна и поведение в ней у него уже отработано. В этом случае многие компоненты мотива, особенно из блока «внутреннего фильтра», скорее подразумеваются, чем осознаются и вербально обозначаются. Поэтому X. Хекхаузен[ Хекхаузен Х. Мотивации и деятельность. - М.: Педагогика, 1986], например, пишет, что причины поступков, их цели и средства часто очевидны для современников, принадлежащих к той же культурной среде, следовательно, при нормативном поведении вряд ли кому-нибудь, исключая психологов, вздумается ставить вопрос «Зачем?» В крайнем случае, пишет он, в порядке объяснения можно ответить, что все так делают или вынуждены делать.
И при вопросе: «Почему ты помог ему?» на поверхности сознания спрашиваемого часто оказывается какая-нибудь одна распространенная причина, в основном связанная с оценкой ситуации: «Ему плохо», «Больше некому», «Одному грустно» и т. п. В действительности же ситуация была лишь внешним толчком, а внутренним побудителем являлась недекларируемая нравственность субъекта. Но до этой причины можно докопаться, только поставив перед человеком ряд вопросов, которые бы заставили его поглубже разобраться в причинах своего поступка.
Во-вторых, в сознании человека один мотиватор (причина) может подменяться другим. Например, наиболее часто, потребность подменяется в сознании предметом ее удовлетворения, и поэтому человек говорит, что пошел на кухню, потому что ему нужен хлеб, а не потому, что он голоден.
В-третьих, у человека может отсутствовать желание докопаться до истинной причины своего поступка из-за нежелания выглядеть в собственных глазах безнравственным. На поверхность сознания им будет выдвигаться другая, более благовидная причина, могущая оправдать его поступок, причем действительно актуальная, но не главная, не решающая.
Хотя цели, которые ставит перед собой человек, сознательны, однако они не всегда ему ясны до конца. В связи с этим О.К. Тихомиров[ Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984. ]выделяет цели поисковых проб («посмотрим, что получится... »), которые относятся им к классу неопределенных предвосхищений. Не всегда продумываются и последствия достижения цели. Особенно часто такие не до конца обоснованные решения и намерения возникают у человека при наличии у него азарта, эмоций борьбы или когда у него нет времени на обдумывание (решения, принимаемые в спешке).
Таким образом, в вопросе об осознаваемости мотивов можно выделить три аспекта: собственно осознание (ощущение, переживание), понимание и обдумывание, которые могут быть более и менее полными, отчего и появляются моменты осознанного и неосознанного, обдуманные и необдуманные действия (последние -- из-за некритического, «на веру», принятия совета, из-за недостатка времени на обдумывание, в результате аффекта).
Понимание, «чего» я хочу добиться, означает понимание цели; понимание, «почему» -- понимание потребности, а понимание «для чего» -- смысл действия или поступка.
Некоторые психологи утверждают, что об истинном мотиве (причине) можно узнать только постфактум, когда деятельность уже началась или, более того, закончилась. Это утверждение может быть справедливым, если иметь в виду понимание истинной (решающей) причины, и то не для всех случаев (ведь часто результат не совпадает с ожиданиями, заложенными в мотиве, т. е. с целью). Когда же речь идет об осознании компонентов мотива, то по отношению к ним эта точка зрения вряд ли применима. Если основные компоненты мотива (потребность, цель) не будут осознаваться, то, что же тогда побудит человека к произвольной активности? Неслучайно В.С. Мерлин[ Мерлин В.С. Психология индивидуальности. Воронеж, 1996] подчеркивал, что действия человека определяются главным образом сознательными целями, а К. Обуховский[ Обуховский К. Психология влечений человека. - М.: Прогресс, 1972 ] замечает, что мотив -- это вербализованный (а, следовательно -- и осознанный) побудитель активности человека.
А.Н. Леонтьев[ Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 1971.] считает, что по ходу выполнения действий мотив не осознается, осознаются только цели действий. С этим частично можно согласиться: ведь в каждый конкретный момент человек не думает, почему он совершает это действие, а думает о том, что должно получиться, что получается. Правда, надо принять во внимание, что цель тоже является частью мотива, поэтому частично мотив все же осознается, как и смысл деятельности в целом, т. е. конечная цель, предвидимый результат.
Побудительная функция психики обеспечивает активизацию и направленность поведения личности. В психологической литературе часто встречается понятие « мотивационная сфера личности». Под ней понимают совокупность диспозиций (мотивов), потребностей и целей, склонностей, интересов, мотивационных установок (желаний).
Потребность является источником активности и рассматриваются как внутреннее состояние нужды в чем-то важном для жизни и развития
личности. В психологической литературе потребность рассматривают как нужду (Д.Н.Узнадзе, К.К.Платонов), как предмет удовлетворения нужды (В.Г.Лежнев, А.Н.Леонтьев, К. Обуховский), как ценность (В.С.Магун), как необходимость (Б.И. Додонов, П.А. Рудик В.А.Василенко, П.В.Симонов), как состояние (И.А. Джижарьян, В.Н.Мясищев), как системная реакция (Е.П.Ильин), как мотив поведения и деятельности:
1) потребность дает толчок к возникновению мотива;
2) потребность преобразуется в мотив после опредмечивания, т.е. после нахождения предмета, который может ее удовлетворить;
3) потребность - часть мотива (В.А.Иванников);
4) потребность и есть мотив (Л.И. Божович, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов,
С.Л.Рубинштейн и др.).
С.Л. Рубинштейн писал, что в потребности содержится активное отношение (стремление), направляющее человека на преобразование условий с целью удовлетворения нужды. Следовательно, потребность объясняет, откуда берется энергия для проявления человеческой активности. Однако, отождествлять мотив с потребностью не позволяет ряд обстоятельств:
1) потребность не полностью объясняет причину конкретного действия или поступка, ведь одна и та же потребность может быть удовлетворена разными средствами и способами;
2) мотив-потребность отделяется от идеальной цели, поэтому не ясно, почему мотив имеет целенаправленность;
3) принятие потребности за мотив ведет к некорректности использования понятий («удовлетворение мотива», « наследственные мотивы»...)
Несмотря на расхождения во взглядах ученых, потребность детерминирует активность человека и без потребностей побуждение к деятельности становится невозможным. Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой деятельности. Однако потребность сама по себе не способна придать деятельности определенную направленность. Предмет потребности (материальный или идеальный) является мотивом деятельности. Поэтому психологический анализ потребностей преобразуется в анализ мотивов поведения и деятельности.
Мотивация и мотив - являются основными понятиями, которые используют в психологии для описания и объяснения побудительных причин поведения. Практический психолог, тем более, школьный психолог, должен знать внутреннюю детерминацию поведения личности: уметь фиксировать и учитывать мотивацию как предпосылку, условие и важнейший фактор деятельности, знать возможности формирования мотивации.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности является одной из стержневых в психологии. Ей посвящено огромное количество зарубежных (Allport G.W., Atkinson J.W., Hall G., Maslow
A.H., Nutten Y.R., Хекхаузен Х,...) и отечественных (Асеев В.Г., Васильев И.А., Вилюнас В.К., Ковалев В.И., Леонтьев А.Н., Мерлин В.С., Симонов В.П., Якобсон В.П.,...) исследований. Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и обилием определений понятий и точек зрения на их природу. Мотив рассматривается и как потребность, и как цель (предмет удовлетворения потребности) (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.В.Колесов,..), и как побудительная (движущая) сила (Х. Хекхаузен, В.И.Ковалев, А.А. Файзулаев,..), и как намерение (Б.В.Зейгарник), и как устойчивые свойства (личностные диспозиции) (М. Мадсен, Х. Маррей, Дж. Аткинсон, К.К.Платонов, В. Смерлин, М.Ш. Магомед-Эминов), и как состояние (Р.А. Пилоян, Хилгард), и как формулировка (К. Обуховский, А.Левицкий, П.П. Иванов, и как удовлетворенность (В.Г.Асеев, Н.Ф.Наумова, П.М.Якобсон), и как сложное интегральное психологическое образование (Б.Ф.Ломов, Д.Н.Узнадзе, Е.П.Ильин).
Выделяют динамические (силу, устойчивость) и содержательные (труктура, осознанность, направленность на внешние или внутренние факторы при объяснении своего поведения, с какой деятельностью связаны) характеристики мотива.
Мотивация рассматривается так же по-разному: как совокупность факторов, определяющих поведение (Мадсен, Годфруа), как совокупность мотивов (К.К.Платонов), как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов), как система процессов, отвечающих за побуждение к деятельности (В.К. Вилюнас). Можно выделить два направления: первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов, детерминирующих поведение и деятельность (потребности, мотивы, цели, намерения), второе - как процесс, который стимулирует и поддерживает активность субъекта на определенном уровне.
В мотивационную сферу личности входят также цели деятельности - непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющее актуализированную потребность; ценностные ориентации - то, что человек особенно ценит в жизни, чему он придает особый, положительный смысл; мотивационные образования - мотивационные установки (потенциальные мотивы (В.Г.Асеев, В.И.Ковалев), которые сформировались, но не проявляются в данный момент, мечты - образы желанного (К.К.Платонов), образ желаемого будущего (Б.И.Додонов),
интересы - специфическая познавательная направленность на предметы и явления действительности (А.Н.Леонтьев), направленность личности
Совокупность устойчиво доминирующих мотивов или мотивационных образований (Л.И. Божович), мотивационные состояния (влечение, любопытство, состояние сомнения, мечтательности (Н.Д.Левитов), мотивационные свойства личности - закрепившиеся мотивы (С.Л.Рубинштейн)- уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избеганию неудачи, мотив аффилиации (стремление человека быть в обществе других людей), агрессивность, альтруизм-эгоизм...
Мотив – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определённой потребности. Неосознанные мотивы – когда человек не знает, не может объяснить свои потребности. К ним относятся влечение (недостаточно отчётливо осознаваемая потребность), каприз (необоснованное влечение, превышающая потребность) на формирование которых оказывают влияния установки, внушение, страхи. Осознанные мотивы: желание, когда человек осознаёт потребность и пути её удовлетворения, хотение – активная форма желания. Мотивация – совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности относительно независимо от конкретных условий, характеризуется доминирующими потребностями, интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, мировоззрением в целом. Определяет направленность личности.
Социальные потребности; основные характеристики человеческих потребностей.
К социальным потребностям относятся: потребность в принадлежности (группе, классу, коллективу), что отражает общественную форму деятельности человека; потребность в любви (одобрении, сочувствии, внимании, заботе со стороны), удовлетворяя её, человек оценивает степень своей нужности, одиночества; потребность в признании (своей значимости, превосходстве в чём-либо) – удовлетворяется потребность в первенстве, лидерстве. Человек удовлетворяет также свои психологические высшие потребности, такие как - потребность в самопознании, самовыражении (творчество), самосовершенствовании. На вершине духовных потребностей – потребность в поиске смысла жизни, идеального, выраженного в символе, в вере. Удовлетворение этих потребностей позволяет личности планировать свою жизнь, определять ценностные ориентиры в жизни, вехи жизненного пути.
Структура общения. Содержание, цель и средства. Вербальный канал коммуникации.
Общению присущ ряд базовых характеристик: 1. Содержание – информация, которая в межиндивидуальных контактах передаётся от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном) состоянии субъекта, о обстановке во внешней среде; 2) Цель – это то, ради чего человек вступает в процесс общения. Сюда относится обмен побуждениями, мотивами для организации совместной деятельности; 3) Средства – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передаётся в процессе общения от одного человека другому.
По целям: 1) биологическим (необходимым для поддержания, сохранения и развития организма); 2) социальным (преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, направлено на личностный рост индивида).
По средствам: 1) непосредственным (осуществляемый с помощью естественных, природных органов); 2) опосредованным (связанный с использованием специальных средств и орудий, разделяется на природные и культурные); 3) прямым (предполагает личные контакты с непосредственным восприятием друг друга); 4) косвенным (осуществляется через посредников – другие люди).
Вербальный канал коммуникации включает в себя два варианта речи: устная и письменная. Кроме того, различается внешняя (звучная) речь и внутренняя («про себя»). Используя для передачи информации только вербальный канал коммуникации возможно получение только 30% информации (максимально).
1. По видам выделяют мотивы:
1) социальные и познавательные (когнитивные),
2) побудительные и смыслообразующие,
3) внешние и внутренние,
4) осознанные и неосознанные,
5) реальные и мнимые.
Внешние мотивы исходят от педагогов, других лиц, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, понуканий, принуждений. Они действуют, но их действие встречает внутреннее сопротивление личности и поэтому не может быть названо гуманным. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом - во внутренних мотивах. Необходимо, чтобы обучаемый сам захотел что-то сделать и сделал это. Вот почему решающее значение придаётся не мотивам обучения (внешнему нажиму), а мотивам учения (внутренним побудительным силам).
Осознанные мотивы выражаются в умении учащегося рассказать о причинах, побуждающих его к действию, выстроить побуждения по степени значимости.
Неосознанные мотивы лишь ощущаются в смутных, неконтролируемых сознанием влечениях, но в то же время они могут быть сильными.
Реальные мотивы осознаются обучаемыми и их преподавателями.
Мнимые (надуманные, иллюзарные) мотивы могли бы действовать при определённых обстоятельствах.
Дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы и создавать одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.
2. По уровням:
1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения; стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус);
2) узкие социальные (или позитивные) мотивы (стремление занять определённую должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное
вознаграждение за свой труд);
3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в группе);
4) широкие познавательные мотивы (проявляются как ориентация на эрудицию,
реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов; познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности);
5) учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);
6) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний);
3. По направленности и содержанию:
1) социальные (социально-ценностные),
2) познавательные,
3) профессионально-ценностные,
4) эстетические,
5) коммуникационные,
6) статусно-позитивные,
7) традиционно-исторические,
8) утилитарно-практические (меркантильные).
Установлено, что 1) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения; 2) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаются различным образом в зависимости от возникающих условий. Из этих сочетаний возникает движущая сила учения. Её характер, направленность, величина определяются суммарным действием мотивов.
Различные мотивы имеют неодинаковую силу на протекание и результаты динамического процесса. Например, широкие познавательные мотивы являются более слабыми по сравнению с учебно-познавательными мотивами в узкой области. В конкурентной среде более значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы делятся на побудительные (в основе целенаправленных действий) и смыслообразующие («переводят» общественно-значимые ценности на личностный уровень - «для меня») мотивы. Широкие общественные мотивы, занимавшие ранее ведущее место, ныне действуют незначительно.
Отечественная педагогическая теория отыскивает новые мотивы всё ещё в старых ценностях. Однако их следует искать в удовлетворении личных интересов. В современном мире мы обречены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика (И.П. Подласый, 2000).
Собственные результаты исследований уровней преобладания различных мотивом у студентов медицинского колледжа отличаются в зависимости от их курса обучения. При поступлении в ССУЗ у студентов преобладают профессионально-ценностные и познавательные мотивы, а при окончании ССУЗа - утилитарно-практические и статусно-позиционные. Наиболее низким уровнем в обеих группах отличаются традиционно-исторические, эстетические, коммуникативные мотивы (таблица 2.1.).
Индивиды по-разному осознают свои потребности.
1. В зависимости от этого различают эмоциональные и рациональные мотивы.
2. В психологии различают две группы взаимосвязанных между собой мотивов жизни, поведения и деятельности. Содержание генерализованных мотивов выражает предмет потребностей и направленность устремлений личности. Сила этого мотива обусловлена степенью значимости для индивида предмета его потребностей. Инструментальные мотивы обусловлены не только потребностным состоянием личности, но и степенью её подготовленности, наличием других возможностей действовать успешно по реализации поставленных целей в данных условиях. Эти группы мотивов (генерализованные и инструментальные) в совокупности составляют мотивацию поведения и деятельности личности в тех или иных обстоятельствах и могут не только влиять, но и изменять друг друга.
Виды мотивов: бывают осознанные и неосознанные. При осознанных мотивах человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребностей. Этот вид мотивов характеризуется интересами, убеждениями, стремлениями. При неосознанных мотивах человек не отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребностей. Этот вид мотивов характеризуется установками, влечениями.
К осознанным мотивам относят интересы, желания, убеждения, их побудительная сила велика, особенно у убеждений - они способны управлять поведением и всей жизнью человека, даже превышать инстинкт самосохранения (из-за верности своим убеждениям люди даже вдут на смерть).
Учение (учеба) является особым видом деятельности, для которой конечное научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и сознательной целью. Как и в большинстве других видов деятельности, у учения существуют мотивы сознательные и неосознаваемые (плохо осознаваемые).Основными сознательными мотивами учения являются:
Естественное стремления подготовиться к будущей профессиональной деятельности,
Стремление к познанию, расширению собственного кругозора (стремление стать умным и вообще развитым),
Стремление испытать свои силы и способности, проверить свой потенциал,
Выполнение своих обязанностей перед семьей, учителем, школой и государством,
Ограждение себя от наказаний со стороны родителей и других заинтересованных лиц,
Забота о чувствах своих близких (стремление не расстраивать, желание, чтобы гордились),
Узко-прагматические соображения (родители, например, могут обещать за хорошую учебу подарок).
Сознательный мотив всегда сопровождается в той или иной степени принятием цели. Ребенок говорит себе примерно следующее:
- "Да, я могу не учиться, но тогда не смогу, когда стану взрослым, стать космонавтом",
- "Можно, конечно, и прогулять сегодня школу, но тогда я стану плохим мальчиком, который всех обманул",
- "Это же кошмар какой будет, если я опять двойку получу!"
- "Ладно, буду я учить эти уроки, зато летом на новом велосипеде погоняю".
У первоклассников, в основной своей массе, при поступлении в школу наблюдаются и сознательные гедонистические мотивы. Они ожидают много новых положительных эмоций, удовольствия - от впечатлений, общения, от того, что они уже "как взрослые". Для очень многих наступает скорое разочарование, и ожидание удовольствия отходит на второй план. На первый план выходят другие сознательные мотивы, например ограждение себя от наказаний. В дальнейшем еще не раз у одного и того же ребенка будет происходит смена мотивов.
Еще в подростковом возрасте отдаленное будущее не является устойчивым источником сознательной мотивации. Редкий подросток систематически учит, например, английский язык, потому что собирается в дальнейшем работать переводчиком. У подростков на первом месте среди ценностей находится общение, отношения со сверстниками. Это обстоятельство является источником как мотивации, так и демотивации. Если в среде одноклассников учение уважается, подросток будет учиться с удвоенной энергией. Если учеба презирается - подросток может вообще прекратить учебу. Возможны и другие "расклады". Например, подросток может учиться хорошо для того, чтобы давать списывать своим друзьям и тем самым повышать авторитет.
В старших классах многие ученики уже обретают в качестве главного сознательного мотива стремление к подготовке к будущей профессиональной деятельности.
Работа педагога, направленная на повышение уровня сознательной мотивации к учению, довольно сложная и непредсказуемая. Можно произнести очень много слов и не получить никакого результата. Но бывает и так, что одна фраза, сказанная учителем, буквально переворачивает всю ценностную систему ученика. Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития самые адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. От педагога в этом плане требуется и значительный личный авторитет, и искренность, и терпеливость, и непредвзятость.
Для того, чтобы обучающийся включался в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
К числу сознательных мотивов условно можно отнести и интерес к содержанию предмета. Ребенок получает удовольствия от знаний в данной области, и поэтому охотно учится. Если спросить такого ребенка: "Почему ты охотно изучаешь историю?", то можно получить ответ: "Потому что интересно". Если в свою очередь спросить: "А почему тебе интересно?", то на этот вопрос будет уже смутный ответ. Вроде такого: "Я узнаю про разные страны, полководцев, которые раньше были". Корень интереса, конечно, на самом деле спрятан весьма глубоко, и поэтому отнести интересы к числу сознательных мотивов можно скорее условно. И сознательный выбор бывает далеко не всегда: просто ребенок делает то, что является для него непосредственным источником удовольствия.
На формирование сознательных мотивов влияет ряд факторов. Это могут быть и сугубо логические, разумные соображения, и гедонистические предпочтения. Также большое влияние на сдвиг в интересах оказывает развитие тех или иных способностей. Например, по мере продвижения к старшим классам все чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышлению.
Влияние способностей на сознательные мотивы объясняется, конечно, и тем, что ребенку хочется развить успех, раскрыть свои способности, стать уважаемым человеком, и тем, что хочется еще раз проверить свои силы, и тем, что он связывает свои способности с будущей профессиональной деятельностью. Но влияние способностей связано еще и с тем, что данный вид деятельности дается легче, без затруднений, даже приносит удовольствие. Со временем обучающийся дифференцирует свою учебу: там, где легче, он проявляет больше усилий, там, где сложнее, экономит силы.
Учение - довольно затратный процесс, требующий много времени, энергии и других ресурсов. Поэтому для активной учебы со стороны обучающегося требуется довольно высокая сознательная мотивация. Именно сознательная мотивация может долгие годы управлять учебной активностью. Однако существуют и неосознаваемые мотивы. Если сознательные мотивы сопровождаются выбором ("Я могу действовать и иначе, но буду делать так"), то неосознаваемые мотивы действуют по принципу: "Надо именно так, и не иначе". Часто такого рода мотивы иррациональны и/или основываются на бедной картине мира.
Неосознаваемые мотивы, в отличие от сознательных, довольно разные. Сложно даже выделить типичные и нетипичные неосознаваемые мотивы. В качестве примера такого мотива может быть страх . Например, ребенку может показаться, что своей плохой учебой он настолько расстроит свою мать, что она из-за этого может умереть. Это вполне реальная ситуация, если учесть, что ребенок мог уже сталкиваться с жизненной ситуацией, когда кто-то умирал от сердечно-сосудистых заболеваний, а окружающие говорили, что он умер из-за сильного расстройства.
В подростковом возрасте в качестве такого неосознаваемого мотива может выступать к учителю противоположного пола. Хотя бы на небольшой промежуток времени, но это тоже может повысить успеваемость по предмету.
Сознательные и неосознаваемые мотивы довольно легко меняются местами. Длительный сознательный мотив может перейти в устойчивую привычку с ощущением, что надо учиться обязательно, иначе будет плохо. Неосознаваемые мотивы обычно тоже довольно легко становятся сознательными. Часто это происходит на "излёте" действия неосознаваемого мотива. Переход в сознание означает появление выбора, что часто решается не в пользу мотива. Например, когда ребенок полностью осознает, что чего-то может совершенно не бояться, страх почти сразу перестает быть мотивом.